Емоційний інтелект як чинник психологічного благополуччя студентів
Вантажиться...
Дата
2026
Автори
Назва журналу
Номер ISSN
Назва тому
Видавець
Університет імені Альфреда Нобеля
Анотація
Кваліфікаційна робота присвячена проблемі теоретичного обґрунтування та емпіричного дослідження емоційного інтелекту як чинника благополуччя студентів.
Емоційний інтелект як чинник психологічного благополуччя студентів являє собою комплексне теоретико-прикладне дослідження, спрямоване на розкриття внутрішніх механізмів емоційної регуляції особистості в один із найбільш кризових періодів її становлення. Актуальність роботи зумовлена глибокою трансформацією освітнього простору та зростанням психоемоційного тиску на студентську молодь, що потребує пошуку нових внутрішніх опор для збереження ментального здоров'я. Робота базується на фундаментальних положеннях сучасної психології, де емоційний інтелект розглядається не просто як когнітивна здатність, а як інтегральний ресурс, що визначає здатність індивіда до адаптації та самореалізації. У теоретичній частині дослідження було детально проаналізовано концепції провідних науковців, зокрема модель здібностей П. Саловея та Дж. Майєра, змішані моделі Д. Гоулмана та Р. Бар-Она, а також підходи до психологічного благополуччя К. Ріфф та Е. Дінера. Встановлено, що для студентського віку характерною є інтенсивна розбудова ідентичності, де емоційна грамотність стає запобіжником депресивних станів та міжособистісних конфліктів.
Емпірична частина дослідження була реалізована на вибірці з 40 студентів, а отримані результати виявили низку специфічних кількісних закономірностей, що потребують глибокого аналізу. Зокрема, кількісний аналіз за методикою Н. Шутте (SREIT) засвідчив, що 61% опитаних мають низький рівень емоційного інтелекту, 28% середній, і лише 11% демонструють високі показники. Така домінанта низького рівня (61%) вказує на те, що більшість студентів відчувають труднощі з ідентифікацією та керуванням своїми емоційними станами, що часто є наслідком тривалого перебування у стресовому середовищі. Водночас, за індексом ВООЗ-5 рівень суб'єктивного благополуччя респондентів становить 65%, що є показником вище середнього. Це створює цікавий парадокс: незважаючи на об'єктивні труднощі в емоційній сфері, студенти намагаються підтримувати позитивний життєвий тонус та бадьорість, використовуючи, ймовірно, вольові або зовнішні компенсаторні ресурси. Більш детальний аналіз за методикою Н. Голла розкрив внутрішню структуру цього процесу: хоча загальний інтегративний рівень ЕІ знаходиться на позначці 50%, окремі критично важливі параметри, як-от емоційна обізнаність та управління власними емоціями, становлять лише по 9%. Це свідчить про явище «емоційної сліпоти», коли за зовнішньою соціальною адаптованістю ховається глибока нездатність зрозуміти першопричини власного психологічного дискомфорту.
Важливим аспектом дослідження став аналіз стратегій подолання стресу за Р. Лазарусом, який виявив феномен «копінг-дифузії». Було встановлено, що студенти використовують різні стратегії подолання стресу майже рівномірно — по 12–13% на кожну з восьми існуючих шкал (від планування вирішення проблем до втечі від реальності). Така відсутність домінуючої, адаптивної стратегії вказує на емоційну дезорієнтацію: у критичних ситуаціях студенти схильні хаотично перемикатися між конфронтацією та дистанціюванням, що не дозволяє вибудувати стійку лінію поведінки. При цьому об'єктивний тест здібностей MSCEIT продемонстрував загальний бал у 98 пунктів, що відповідає рівню «компетентності» зі збалансованим розподілом між сприйманням (25%), використанням (24%), розумінням (26%) та управлінням (25%) емоціями. Це підтверджує, що теоретичний потенціал до розуміння емоцій у студентів є, проте він не реалізується у повсякденній практиці саморегуляції.
Центральним науковим результатом роботи стало виявлення кореляційних зв'язків, які пояснюють природу благополуччя. Встановлено «парадокс емоційної ціни»: об'єктивне сприймання емоцій негативно корелює з показником ВООЗ-5 (r = - 0, 367**, р≤ 0,05), що означає, що висока чутливість до емоційного фону виснажує студентів. Проте суб’єктивна впевненість у власних емоційних силах за Шутте має надзвичайно сильний прямий зв'язок із психологічним благополуччям (r = 0, 926**, р≤ 0,05), що робить віру у власну компетентність головним чинником стабілізації стану. Підтверджено, що розвинений ЕІ прямо сприяє особистісному росту (r = 0, 512**, р≤ 0,05), визначенню життєвих цілей (r = 0, 457**, р≤ 0,05) та самоприйняттю (r = 0, 427**, р≤ 0,05), що дозволило повністю підтвердити емпіричну гіпотезу та частково концептуальну. На основі цих даних було розроблено практичні рекомендації та тренінг «Емоційний ресурс: шлях від усвідомлення до стійкості», що включає 4 модулі для подолання емоційної втоми, розвитку асертивності та зміцнення автономії. Емоційний інтелект є ключовим важелем трансформації академічного тиску в особистісний розвиток, забезпечуючи перехід від стихійної реактивності до усвідомленого керування власним благополуччям.
Qualification work is devoted to the theoretical foundation and empirical study of emotional intelligence as a factor in student well-being.
Emotional intelligence as a factor in the psychological well-being of students is a comprehensive theoretical and applied study aimed at revealing the internal mechanisms of emotional regulation of the individual during one of the most critical periods of their development. The relevance of this work stems from the profound transformation of the educational landscape and the increasing psycho-emotional pressure on young students, who need to find new internal supports to maintain their mental health. The paper is based on the fundamental principles of modern psychology, where emotional intelligence is viewed not merely as a cognitive ability, but as an integral resource that determines an individual's capacity for adaptation and self-actualization. In the theoretical section of the study, the concepts of leading scholars were analyzed in detail, including the ability model of P. Salovey and J. Mayer, the mixed models of D. Goleman and R. Bar-On, as well as the approaches to psychological well-being proposed by K. Diener. Salovey and J. Mayer, the mixed models of D. Goleman and R. Bar-On, as well as the approaches to psychological well-being developed by K. Riff and E. Diener, were analyzed in detail in the theoretical section of the study. Goleman and R. Bar-On, as well as the approaches to psychological well-being developed by K. Riff and E. Diener. Riff and E. Diener. It was found that the college student age is characterized by an intensive process of identity development, during which emotional literacy serves as a safeguard against depressive states and interpersonal conflicts.
The empirical part of the study was conducted on a sample of 40 students, and the results revealed a number of specific quantitative patterns that require in-depth analysis. In particular, a quantitative analysis using N. Schutte's method (SREIT) revealed that 61% of the respondents had a low level of emotional intelligence, 28% had an average level, and only 11% demonstrated high levels. Schutte (SREIT) revealed that 61% of the respondents had a low level of emotional intelligence, 28% had an average level, and only 11% exhibited a high level. This predominance of low levels (61%) indicates that the majority of students experience difficulties in identifying and managing their emotional states, which is often a consequence of prolonged exposure to a stressful environment. At the same time, according to the WHO-5 index, the level of subjective well-being among respondents is 65%, which is above average. This creates an interesting paradox: despite objective difficulties in the emotional sphere, students strive to maintain a positive outlook on life and a sense of well-being, likely by drawing on willpower or external compensatory resources. A more detailed analysis using N. Goll's methodology revealed the internal structure of this process: Gole revealed the internal structure of this process: although the overall integrative level of EI stands at 50%, certain critically important parameters, such as emotional awareness and self-regulation of emotions, each score only 9%. This indicates the phenomenon of “emotional blindness” where outward social adaptability masks a profound inability to understand the root causes of one's own psychological distress.
An important aspect of the study was the analysis of stress coping strategies according to R. Lazarus, who identified the phenomenon of “coping diffusion”. It was found that students use different stress-coping strategies almost equally 12–13% for each of the eight existing scales (ranging from problem-solving planning to escapism). This lack of a dominant, adaptive strategy indicates emotional disorientation: in critical situations, students tend to switch chaotically between confrontation and distancing, which prevents them from establishing a consistent course of action. At the same time, the objective MSCEIT ability test yielded an overall score of 98 points, which corresponds to the “competence” level, with a balanced distribution between perceiving (25%), using (24%), understanding (26%), and managing (25%) emotions. This confirms that students possess the theoretical potential to understand emotions, but this potential is not realized in their day-to-day practice of self-regulation.
The central scientific finding of the study was the identification of correlations that explain the nature of well-being. The “emotional cost paradox” was identified: objective perception of emotions correlates negatively with the WHO-5 score (r = -0.367**, p ≤ 0.05), which means that high sensitivity to the emotional environment is exhausting for students. However, according to Schutte, subjective confidence in one’s own emotional strengths has an extremely strong direct correlation with psychological well-being (r = 0.926**, p ≤ 0.05), making belief in one’s own competence the main factor in stabilizing one’s state. It was confirmed that developed EI directly contributes to personal growth (r = 0.512**, p ≤ 0.05), the definition of life goals (r = 0.457**, p ≤ 0.05), and self-acceptance (r = 0.427**, p ≤ 0.05), which enabled the full confirmation of the empirical hypothesis and the partial confirmation of the conceptual hypothesis. Based on these data, practical recommendations and a training program titled “Emotional Resource: The Path from Awareness to Resilience” were developed, which includes 4 modules aimed at overcoming emotional fatigue, developing assertiveness, and strengthening autonomy. Emotional intelligence is a key lever for transforming academic pressure into personal development, enabling the transition from spontaneous reactivity to conscious management of one's own well-being.
Опис
Ключові слова
емоційний інтелект, психологічне благополуччя, студент, самооцінка, особистість, emotional intelligence, psychological well-being, student, self-esteem, personality.